ЕГЭ как свидетельство трансформации целей и характера системы российского образования

 Характер оценок, которые даются тому или иному явлению, нововведению в жизни общества, базируется прежде всего на мировоззрении эксперта, высказывающего свое суждение, на его способности к восприятию всей матрицы сопутствующих этому нововведению последствий, причинноследственных связей и обусловленностей. Не являются исключением и мнения о существе перемен в системе народного образования от Болонского процесса до итоговой оценки 11-летнего труда учителей и школьников на основе ЕГЭ. Основываются эти перемены по преимуществу на заимствовании чужого опыта, на стремлении догнать «просвещенную Европу». Однако при более глубоком проникновении в существо проблемы эти благие намерения грешат, по нашему мнению, концептуально мировоззренческими изъянами.

Одной из компонент перехода к образовательным стандартам Болонского процесса стало введение ЕГЭ в форме тестов. Это значимое дополнение, поскольку ЕГЭ в принципе может быть организован и в иных формах, в которых сдача ЕГЭ не сводилась бы к «угадайке» (как студенты называли первые попытки контроля успеваемости в форме тестов еще в 1970 е гг.).

Большинство известных оценок системы тест-ЕГЭ формируется на базе неких вторичных косвенных результатов и последствий, не касающихся ее сущностных, концептуально значимых влияний на систему образования как таковую. Между тем изменение характера итогового контроля знаний меняет всю архитектуру системы народного образования, «затачивает» ее под иные цели и тем самым программирует иные перспективы для всей общественной системы.

Системе образования свойственны взаимосвязи и соподчиненность трех ее важнейших составляющих. Построение и организация учебного процесса, содержание и направленность обучения всегда подчинены способам контроля результатов обучения. Т.е. вводя ЕГЭ в тестовой форме, мы с неизбежностью изменяем весь характер системы образования, вне зависимости от того, осознаем мы этот факт и его последствия либо же нет.

В свою очередь изменение характера образования всегда подчинено изменению не только целей обучения, но и целей общественного развития. Изменение этих целей может быть оглашено публично, а может носить и скрытый, не выявленный обществом характер. При этом скрытые, в том числе и общественно опасные изменения целей могут внедряться в общественную систему ее противниками и конкурентами (такова суровая геополитическая реальность) под прикрытием необходимости решения вторичных, хотя и действительно общественно значимых проблем. Однако при этом замалчивается тот факт, что решение этих вторичных проблем может достигаться принципиально иными общественно безопасными средствами.

...изменение характера итогового контроля знаний меняет всю архитектуру системы народного образования, «затачивает» ее под иные цели и тем самым программирует иные перспективы для всей общественной системы...

Коррупция и взяточничество действительно пронизали все поры нашего общества. Но это не значит, что в дополнение к этой проблеме следует еще и изменить систему народного образования так, чтобы она способствовала производству творческих импотентов, ориентированных на чисто исполнительские функции.

Дело в том, что системы образования могут принадлежать к одному из двух базовых типов. Первый тип – методологическое, концептуально состоятельное образование, предназначенное для подготовки «хозяев», т.е. творчески свободных людей, понимающих и формирующих концепцию развития страны, все причинно-следственные обусловленности, способных развивать любые фрагменты общественной системы на основе мозаичного целостного представления о жизни. Такое образование учит самостоятельно отвечать на вопросы: зачем, как и почему? Его итоги принципиально невозможно оценить с помощью тестов.

Второй тип — информационнокодирующее образование (что, где, когда?) для «клерков» и прочих невольников, формирующее клиповое, калейдоскопическое сознание. Оно целенаправленно применяется для подавления развития в народе той или иной страны природных навыков творческо-аналитической деятельности. Такое образование культивируется в тех странах, которые не имеют собственной концепции развития, не осознают феномена концептуальной власти и, при независимости де-юре, функционируют де-факто в системе конгломератного либо внешнего управления в качестве объектов чьей-либо явной или законспирированной эксплуатации, сырьевых колониальных придатков. Поддержание зависимого статуса страны в долгосрочном режиме требует со стороны метрополии приложения серьезных усилий к целенаправленной дебилизации населения подчиненных регионов. Достигается это применением генного оружия (алкоголь, табак) и примитивизацией образовательных систем.

Итоговое тестирование, являясь по своей сути инструментом примитивизации образования, может дать высокую оценку тому, кто не смог бы преодолеть квалификационный по его существу рубеж при другом способе контроля знаний и навыков, т.е. порождает посредственность. Так в одной из программ российского телевидения в ходе обсуждения вопроса о тестировании как основы ЕГЭ, один из возражавших против введения ЕГЭ в тестовой форме сообщил следующий факт.

Его жена, врач по профессии, готовясь к сдаче квалификационного экзамена на повышение категории, принесла домой некие тесты. Муж взял эти тесты, ответил на вопросы и набрал количество баллов, необходимое для получения категории врача высшей квалификации. У него не было медицинского образования. Основой для такого результата послужили его интуиция и домашние поверхностные разговоры с женой о ее учебе и работе на протяжении их совместной жизни.

...Коррупция и взяточничество действительно пронизали все поры нашего общества. Но это не значит, что в дополнение к этой проблеме следует еще и изменить систему народного образования так, чтобы она способствовала производству творческих импотентов, ориентированных на чисто исполнительские функции...

Тестирование может давать и иной противоположный эффект. Известно, что выдающийся деятель техники Г. Форд, будучи в гостях у своего друга Т. Эдисона, признал, что не смог бы ответить на большинство вопросов из викторины для американских школьников, которую намеревался провести Эдисон. Правда пояснил при этом, что, если ему потребуется эта информация в жизни, то он либо найдет ее в справочнике, либо выяснит у специалиста. Викторина была проведена, но ее победители, в отличие от Форда и самого Эдисона, не добились каких-либо успехов в области науки и техники США.

Поэтому следует согласиться с мнением спикера Совета Федерации С. Миронова, который заявил, что введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) будет иметь негативные последствия для российского образования. «ЕГЭ – это путь в дебилизацию, если так грубо сказать, нашего образования», – отметил он во время выступления перед депутатами Законодательного собрания Петербурга. Его слова цитирует «Интерфакс» (http://www.newsru.com/ russia/10jun2009/dbl.html)

Если мы действительно претендуем на суверенитет, как независимость де-факто, и демократию, т.е. на суверенную демократическую государственность, то не должны забывать историю. В суровые послевоенные годы, спустя 12 лет после окончания войны СССР запустил первый в мире спутник, а потом и пилотируемый космический корабль. К тому же периоду относятся разработки и выпуск автомобилей, принадлежащих к числу лучших моделей того времени мирового уровня: ЗиС-110, ЗиМ, Победа, Волга (ГАЗ-21), которые не стыдно продемонстрировать и сегодня. Эти результаты характеризуют прежде всего качество системы образования того периода.

Парадокс успеха тех лет заключается еще и в том, что наша страна пребывала в несопоставимо худших условиях по сравнению с США, получившими колоссальные преимущества в технологическом развитии в условиях обеих мировых войн. Изучение феномена технологического успеха в СССР западными спецслужбами позволило им сделать единственно правильный вывод о том, что, если не удастся изменить систему образования в нашей стране в сторону деградации, а в свою систему интегрировать имеющийся у нас уникальный опыт, то именно СССР спустя несколько десятков лет станет локомотивом развития человечества.

Факт неоспоримых преимуществ нашей системы образования не подвергался сомнениям. Это не значит, что наша система образования была лишена недостатков. Но важно вместе с лишней и ненужной водой не выплеснуть ребенка. В отношении перемен в этой сфере, как ни в какой другой, следует твердо придерживаться принципа: «Семь раз отмерь – один раз отрежь». В этой сфере решаются проблемы геостратегического будущего любой страны. Именно это имел в виду У. Черчилль, утверждая: «Школьным учителям принадлежит власть, о которой премьер-министр может только мечтать».

Не будем вникать в детали трансформаций нашей школы в эпоху Перестройки, но присмотримся с этих позиций к переменам, связанным с ЕГЭ в тестовой форме. Успешен в тест-ЕГЭ будет тот, кто несет клиповое сознание и способен подстроить свой ответ под единственно правильное заранее предложенное ему мнение. Через тест-ЕГЭ невозможно оценить ни культуру восприятия мира, ни культуру мышления, лежащие в основе способности к генерации новых знаний и навыков. А народ, утративший такого рода культуру, обречен стать «этнографическим сырьем» или «топливом» для чьих-то политических проектов.

ЕГЭ формирует новое целеполагание среднего образования – добиться того, чтобы на поставленные вопросы получить одинаковые ответы от Владивостока до Калининграда. Между тем сила любого концептуально властного и потому действительно демократического общества не в шаблонном единомыслии, кем-то и как-то сформированном (см. проект указа «О введении единомыслия в России» в произведениях Козьмы Пруткова). Общество должно иметь возможности, опираясь на широкую гамму разносторонних мнений, выбрать из них наилучшее в смысле адекватности потребностям своего развития либо синтезировать новое знание, превосходящее по качеству все ранее известные представления.

Так, стая гусей безошибочно улетает на юг путем усреднения индивидуальных ошибок всех ее участников. Но она будет безнадежно летать по кругу, если в стае воцарится единомыслие. Гуси освобождаются от индивидуальных навигационных ошибок на инстинктивной основе; люди обязаны уметь делать это осознанно волевым порядком.

Понимая, что итоги их деятельности будут оцениваться через ЕГЭ, учающиеся на бессознательных уровнях психики ориентируются не столько на выработку познавательно-творческих навыков, сколько на поиск путей удачного преодоления тестового барьера на основе примитивной логики «разгадчика кроссвордов». А пути эти могут быть самыми разными, в том числе и не связанными с ответственным отношением к учебе в течение 11 лет.

Тест-ЕГЭ, по нашему мнению, следовало бы рассматривать как один из критериев отбора, но не единственный. Более того, он больше подходит для оценки не отдельного ученика, а для сравнения уровня подготовки разных школ на основе статистического анализа уровня сдачи ЕГЭ. В этой связи полезно вспомнить программу «Соровский учитель», осуществленную в 1990 е годы. Тогда было проведено анкетирование студентов наиболее престижных вузов и были выявлены учителя-предметники, которые их учили по профильным для этих вузов предметам. В результате государство получило объективный критерий оценки экзаменационными комиссиями вузов профессионализма учителей средних школ по итогам их работы.

Такого рода оценки могут служить совершенствованию кадровой политики в системе среднего образования. В то время как ЕГЭ в его ныне принятой тестовой форме закрывает нам этот путь совершенствования высшей школы. Что касается борьбы с коррупцией, то она может быть побеждена единственным путем — путем воспитания честных, идейно убежденных людей и формирования культа чести в обществе, а не культа финансовой наживы и прибыли. Путь же создания барьеров к взятке для морально состоявшихся коррупционеров – бесперспективен.

...Такого рода оценки могут служить совершенствованию кадровой политики в системе среднего образования. В то время как ЕГЭ в его ныне принятой тестовой форме закрывает нам этот путь совершенствования высшей школы...

Можно ли было избавиться от излишних стрессов и не переносить взяточничество из вузовской системы в иные сферы, не меняя концептуальную состоятельность системы образования? Одним из критериев, мотивирующих школьника на работу в течение всего периода обучения, был бы показатель общего количества баллов, набранных в школе за весь период обучения. Такой не единственный показатель был бы в свою очередь хорошим рычагом в руках учителя и в то же время – действенным ограничителем произвола вуза при решении вопроса о приеме. Дополнением к нему мог бы стать и набор оценок по профильным предметам в последние годы обучения. Удерживать того или иного ученика вне зоны объективных оценок в течение 11 лет гораздо сложнее, чем во время сдачи ЕГЭ. Можно при этом естественно отметить изъян, связанный с разным уровнем школ. Но школа дает достаточно объективную относительную расстановку способностей и прилежания своих выпускников. Слабость самой школы может быть в последующем скомпенсирована не до конца раскрытым потенциалом ее лучших выпускников, прежде всего потенциально талантливых выпускников сельских школ.

Российская Федерация вошла в такой этап своего развития, когда более глубокое осмысление методологии всех перемен, идущих в системе народного образования, становится базовым вопросом, определяющим перспективу нашей государственности.

Настоящая статья не ставит под сомнение целесообразность введения ЕГЭ, как унифицированной формы оценки знаний выпускников. Однако форма проведения ЕГЭ, оправданность его монопольного влияния на процедуру приема должны стать предметом научной дискуссии. Именно так ставит эти вопросы Президент нашей страны Д.А. Медведев. Наша задача – создавать предпосылки для формирования этой новой методологии, ведь опираться можно только на то, что оказывает сопротивление.